综合职业能力测评与人才培养质量

人才培养和就业，两者之间有很强的关联因素，就是人才培养的质量。职业教育人才培养质量高，就能更好地满足行业企业的需要，毕业生就业就会好。职业教育人才培养与企业和社会的需求相匹配，具有重要的意义。因此，需要用科学的评价来诊断人才培养质量，更好地满足行业企业需要，并促进学习者自身的发展。

简要地讲，当前我国职业教育人才培养质量评价主要存在五个方面的问题。一是传统学历教育的学业评价注重书本知识，对实践学习成果关注不够。二是一些地区通过专业测评建立教学质量监控体系，由于经费投入和组织成本过高，开展大规模的技能评价并不现实，这类地区性的教学质量监控体系存在科学性和经费可及性等问题。三是教育部实施的“1+X”职业技能等级证书对技能评价方法尚无统一、规范的要求。四是当前职教高考科学性不足，各地职教高考差别大，技能考试多针对特定操作活动，标准含糊；一些地区职教高考内容主体是文化课和专业理论，背离了职业教育宗旨。五是技能大赛存在评价效度问题，一些赛项没有实现促进技术技能人才可持续发展的初衷。

学业评价是根据一定标准对学生的知识、技能和能力水平做出客观衡量和科学判定的过程。合理的学业评价要体现党和国家的教育方针，尊重学生的个体差异并激发学生努力实现自身的价值。与普通教育相比，职业教育学业评价更为复杂，它既要迎合劳动市场的功利性要求，又要实现促进学生生涯发展的教育性目的，而这两者之间常常会有一定冲突。

高质量的学业评价应满足特定技术标准，即客观性、信度（可靠性）和效度（有效性）。传统的学业评价主要针对个体，评价标准统一规范，通过分数形式抽象描述成绩。现代职业教育的学业评价更加关注学习过程，既有对个体的评价，也有对团体的评价，常采用个性化和多样化的标准，通过成绩的可视化（如画像等）全面反映学生的能力特征和进步。

职业能力和技能评价方法有两大类，一是考试，二是能力测评，其主要区别是：考试内容有对错之分，而能力没有对错，只有水平高低之分。职业技能考试依据职业技能标准或教学标准，考察对特定学习内容的掌握程度，反映“技能或教学标准”的效度；职业能力测评评价学生与特定职业（岗位）相关的认知特征，针对职业能力发展状况，有水平高低之分而没有标准答案，反映“职业”的效度。两种方法各有所长，互为补充，但无法相互替代。

传统的职业教育评价，如职业技能考试和技能大赛等，一般分知识和技能考试两部分，知识考试多通过笔试，实践技能考试通过现场或模拟操作行为观察进行评分。技能考试有很大的局限性，即便是极高水平的技能考试如奥运会，很多赛项的评分也很困难。如体操和跳水等一般采用多个评委评分，之后去掉最低和最高分，再选择平均分。此类赛项常常会出现评分争议。针对标准动作的技能评价尚且如此，职业技能评价要想实现完全的公正和公平几乎是不可能的，因为随着工作活动复杂程度提高，职业技能中的认知（心智）技能成分越来越多，开展大规模技能考试几乎无法达到信度和效度的科学性要求。

应当全面理解当代社会对技术技能型人才的要求。按照《国家职业教育改革实施方案》（职教20条），技能是职业活动和个人职业生涯发展所需要的“综合能力”。职校学生不仅要学习操作技能，更重要的是发展综合职业能力，即个人在特定职业、社会和私人情境中进行缜密而恰当的思考，并对个人和社会负责任行事的意愿和本领。职业能力评价和技能考试不同，其目的是评价学生是否具备应用专业知识技能解决实际问题的能力，而不仅仅是评价背会了多少知识，或者掌握了哪些操作技能。

当前社会各界都在关注科学的职业能力评价：行业、企业需要准确了解职业院校的人才培养质量；教育管理部门希望获得有关教育质量的准确数据，从而在教育体系设计和教育质量控制方面做出科学的决策；职业院校要监测学生的发展，了解改革措施是否真的对学生能力发展产生了积极影响；一线教师需要科学的能力模型和测评工具，系统分析教学设计和实施中的问题；而国际职业教育比较研究需要大规模职业能力测评提供实证基础。

北京师范大学与德国、南非等多国高校合作开展职业能力测评研究，开发的COMET职业能力测评方案，可对学生职业能力水平进行诊断，并对职业认同感和职业承诺情况进行评价，实现不同院校、地区、国家间的职业教育质量比较，在教育部高职院校专业评估方案开发、工信部服务型制造业人才评价、一带一路暨金砖国际技能发展创新大赛等活动中得到了应用。

COMET能力测评旨在评价学生在实际工作情境中创造性地运用知识和技能解决问题的能力。COMET职业能力模型包含“要求”“内容”和“行动”三个维度：要求维度由低到高依次是名义能力、功能性能力、过程性能力和整体化设计能力；评价内容涉及四个工作范围的工作任务，即职业定向性任务、程序化任务、蕴含问题的特殊任务和不可预见的未知任务，遵循“从初学者到专家”的能力发展逻辑；行动维度将工作过程分为从获取信息到评价的6个阶段，是评价任务解决方案完整性的重要依据。

评价结果除分数外，还有反映学生能力特征的“能力轮廓图”和进行多种比较的图表，藉此评价影响职业能力发展的各种因素。

COMET测评结果可反映学生个人、专业、职业院校、地区等不同单位的职业能力水平、能力等级和认知特征。分析发现，各校均存在数量不等的“风险群体”，即满足不了企业基本要求的学生；通常，学生的直观性、功能性能力表现较好，但综合素养相对欠缺；一些学校的教学难点与职业能力没有直接联系，可能是偏离实践的理论知识；随着职业能力水平提高，学生的职业认同感也在提高；多数专业学生高（中）考的语数外成绩与职业能力发展状况没有直接联系；企业实习对学生职业能力发展有重要的促进作用，现代学徒制培养的学生职业能力普遍优于普通院校的学生。

教师和学生的职业能力轮廓呈现相似结构，即存在教师对学生职业能力的“传递现象”；良好的课程安排、学习任务设计和教师支持对学生职业能力发展有积极影响。四川某中职学校测评结果甚至发现，通过有效的行动导向教学改革，中职学生职业认知能力达到了所有参评高职院校学生的平均水平。

开展高质量的学业评价，首先应当全面理解当代社会的职业技能，即职业活动和个人职业生涯发展所需要的综合能力。其次，应采用真实性评价策略和情境考试题目，反映真实工作的要求；高技能人才评价需要更为复杂的综合性方法。同时，应关注评价的科学性，按照职业能力测评理论和教育测量技术要求建立测评模型；COMET测评以促进发展为目的，追求代表真实工作要求的“职业效度”，可补充传统技能考试的不足。此外，增值性评价是未来教育评价的发展方向，将COMET作为增值性评价工具，可分析职业教育特别关注的能力发展影响因素，例如实习对职业能力影响的净效应等，有助于更好地制定人才培养方案。

最后，职教高考应关注职业认知能力与数理认知能力的等值性，真正彰显职业教育的“类型特征”。COMET能力测评为亟待规范的职教高考提供了重要参考。COMET测评在推广过程中遇到的困难是组织管理专业要求较高，可行的解决方案是利用数字技术手段提高测评的实施效率和评价的准确性。